Pensando na minha trajetória de estudos, fui muito mais aluno do que professor, e minha relação com a educação não ficou restrita à sala de aula. Minha mãe é professora, uma excelente professora por sinal. Trabalha na educação infantil na rede pública e tem verdadeira devoção aos alunos. Vejo nela o carinho, o tato e o brilho de exercer o ofício com amor e maestria, consciente da influência que pode ter na vida daquelas crianças. Acredito que isso tenha me contaminado de alguma forma, porque acabei orientando parte da minha atuação para a educação, embora por caminhos bastante diferentes dos dela.
Durante uma extensão considerável da vida, fui aluno e continuo sendo. Em algum momento, ser aluno também passa a ser uma espécie de ofício. Com o tempo, adquirimos certa capacidade de aprender com professores que possuem posturas diferentes, utilizam outras abordagens, propõem dinâmicas próprias e escolhem metodologias que nem sempre combinam com a maneira como aprendemos. Depois de ainda mais tempo nessa posição, o aluno por ofício pode se tornar aluno por vocação. Assume de fato o papel de aprendiz e, ao fazer isso, promove também o professor à condição de mestre. Não utilizo a palavra apenas no sentido acadêmico. Mestre passa a ser aquele de quem reconhecemos que existe algo a aprender, alguém a quem concedemos uma posição diferente porque assumimos, diante dele, nossa própria condição de aprendiz.
Essa palavra ganha uma materialidade curiosa conforme avançamos pela educação formal e começamos a conviver com especialistas, mestres e doutores. É também quando o olhar sobre o docente fica um pouco menos adocicado do que aquele construído em torno da figura clássica do professor. Descobrimos, às vezes de maneira amarga, que título e qualidade não caminham necessariamente juntos, que um repertório enorme não garante um bom exercício da docência e que a titulação capaz de tornar alguém oficialmente mestre não produz, por si só, aquilo que me fez usar essa mesma palavra no sentido anterior. Já vi professores darem aulas para criaturas imaginárias, seres completamente diferentes daqueles que estavam ali à sua frente. Pareciam falar para uma banca inexistente, outros especialistas ou, na pior das hipóteses, eleitores; para alguma plateia abstrata que já compartilhava seu repertório enquanto as pessoas reais diante deles tentavam acompanhar. Sempre achei isso triste, uma docência de alguma forma destituída da sensibilidade necessária para perceber quem ocupa aquelas cadeiras, o tempo de aprendizagem dessas pessoas e o contexto no qual aquele conhecimento está sendo apresentado.
Agora vamos para onde as coisas acontecem, na sala de aula. Poucos minutos às vezes bastam para perceber que o professor sabe muita coisa. Algum tempo a mais pode ser suficiente para começarmos a suspeitar que esse conhecimento não está chegando a lugar nenhum. Autores aparecem dentro de outros autores, conceitos puxam conceitos anteriores, livros são mencionados como referências autoexplicativas, palavras em outras línguas entram no meio de uma frase e determinadas discussões são apresentadas pressupondo outras cinco que ninguém apresentou. De tempos em tempos aparecem também quatro ou cinco palavras da moda, aquelas que circulam por todo lugar até terem o significado espremido de tanto uso, mas que, por algum motivo, precisam marcar presença. Isso é chato e cansativo pra caramba. Você está ali acompanhando tudo aquilo e percebe que o repertório é nitidamente grande. O professor consegue percorrê-lo com facilidade, saltando de uma referência para outra sem perder a própria linha de raciocínio. Para quem ainda não construiu o mesmo repertório, cada referência desconhecida abre uma lacuna, depois outra, depois outra, até que acompanhar a aula passe a depender justamente dos conhecimentos que a pessoa esperava começar a adquirir naquela aula.
Em outros casos, uma exposição que se apresentava dentro de determinado tema adentra outro porque quem ensina pressupôs uma base que aquela turma não possui. Muitos conhecimentos demandam pré-requisitos e ninguém pode explicar tudo a partir do zero cada vez que uma ideia aparece. As trajetórias que levam pessoas diferentes para a mesma sala, porém, dificilmente convergem de maneira perfeita. Elas tiveram professores diferentes, enfrentaram dificuldades diferentes e passaram por formações anteriores de qualidade muito desigual. Pressupor algum conhecimento é inevitável; pressupor o mesmo conhecimento em todos exige uma turma que provavelmente existe mais na imaginação de quem está dando a aula do que nas cadeiras diante dele. Essa heterogeneidade é uma dificuldade real do ensino e eu não conheço solução simples para ela. A dificuldade já existe antes de o professor começar a falar, o que me parece uma boa razão para não acrescentar gratuitamente outras.
Sempre achei essa situação estranha porque uma das coisas mais valiosas em alguém que estudou durante muitos anos deveria ser justamente a quantidade de caminhos que essa pessoa conhece. Um professor se debruçou sobre assuntos aos quais o aluno dedicou pouco tempo ou sequer teve oportunidade de conhecer. Por ter se aprofundado, conhece debates iniciados antes de o estudante saber que aquele assunto existia, cometeu erros de interpretação, encontrou autores melhores e piores, aprendeu quais conceitos dependem de outros e provavelmente já percebeu relações que alguém entrando naquele campo levaria muito tempo para encontrar sozinho. Todo esse percurso poderia funcionar como uma espécie de vantagem compartilhada. Em vez de cada aluno reconstruir do zero vinte anos de estudo, existe alguém capaz de organizar parte do terreno, mostrar onde determinados problemas começaram, apontar atalhos, avisar sobre becos sem saída e oferecer instrumentos para que a exploração se torne progressivamente mais autônoma. Quando a aula se reduz a um pavoneio, uma exibição do repertório acumulado, aquilo que poderia aproximar passa a demonstrar a distância entre quem sabe e quem ainda está tentando saber.
Tem uma diferença basilar entre organizar o próprio conhecimento e organizar condições para que outra pessoa construa conhecimento. Quem domina profundamente determinado assunto possui uma rede interna de relações formada durante anos. Um nome pode trazer de volta um conceito, o conceito remeter a uma tradição, uma palavra carregar discussões anteriores e uma referência aparentemente lateral modificar completamente a interpretação de outra. Boa parte do que chega a essa pessoa já encontra alguma coisa esperando por aquilo. Penso em peças de Lego: quem passou anos montando uma estrutura não enxerga apenas peças isoladas, reconhece partes inteiras, sabe onde determinados encaixes costumam funcionar e consegue imaginar onde uma nova peça poderia ser incorporada. Quem acabou de abrir a caixa enfrenta outro problema. Pode ter exatamente as mesmas peças sobre a mesa, mas ainda precisa descobrir o que combina com o quê, quais encaixes são possíveis e até que tipo de estrutura está tentando construir.
O conhecimento anterior funciona de maneira parecida em vários processos de aprendizagem e memória. Aquilo que já sabemos interfere na maneira como novas informações são codificadas, relacionadas e posteriormente recuperadas, porque conteúdos novos podem encontrar estruturas anteriores às quais se conectar. A memória de trabalho, ao mesmo tempo, possui capacidade limitada, principalmente quando lida com elementos ainda desconhecidos. Um dos mecanismos que ajudam a administrar essa limitação é o agrupamento de elementos em unidades maiores e significativas, o *chunking*. Voltando ao Lego, um especialista pode olhar para doze peças encaixadas e perceber uma parede; o iniciante ainda presta atenção nas doze peças, nas posições, tamanhos e encaixes. Para um, a parede já funciona quase como uma unidade. Para o outro, continuam existindo muitas coisas acontecendo ao mesmo tempo.
Essa organização permite ao especialista falar de maneira comprimida. Duas palavras podem carregar uma quantidade enorme de informação porque muito do restante já está montado em sua memória. Ele reconhece o conjunto e segue adiante. O iniciante recebe as mesmas duas palavras e, junto com elas, uma caixa inteira de peças soltas. Quando o professor despeja essa versão comprimida do próprio conhecimento diante de quem está começando sem perceber tudo aquilo que deixou implícito, a aula pode permanecer perfeitamente coerente dentro da cabeça de quem fala e se tornar progressivamente incompreensível para quem escuta. Cada conceito depende de outro ainda não montado, cada referência acrescenta novas peças e, depois de algum tempo, o aluno nem sabe direito o que deveria estar tentando construir. O professor continua acrescentando elementos convencido de que enriquece a explicação, quando pode estar apenas aumentando a quantidade de coisas que precisam ser entendidas antes que a primeira delas faça sentido.
Quem ensina não precisa entregar a estrutura pronta. Se fizer isso o tempo inteiro, elimina parte do trabalho necessário para aprender. Mostrar algumas relações iniciais, identificar conceitos que funcionam como base, explicar por que uma referência importa e depois permitir que o aluno tente continuar sozinho é bem diferente de despejar a caixa inteira sobre a mesa e chamar a desordem resultante de desafio. Em algum momento, quem aprende precisa montar sem ajuda, desmontar o que fez errado, descobrir novos encaixes e perceber que a estrutura imaginada inicialmente não funciona. Antes disso, precisa ao menos reconhecer algumas das peças que tem nas mãos.
Esse problema não pertence apenas à educação. Qualquer pessoa que trabalha durante muito tempo com alguma coisa perde, em alguma medida, a percepção de quantas etapas foram necessárias para aquilo se tornar familiar. Um desenvolvedor olha para determinado trecho de código e reconhece uma estrutura; quem começou ontem ainda tenta entender a sintaxe. Um músico experiente escuta relações harmônicas onde outra pessoa ouve apenas uma sequência agradável ou desagradável de sons. Um profissional acostumado a determinada área utiliza siglas durante uma conversa e precisa ser lembrado de que aquelas três letras não nasceram acompanhadas de significado universal. Com a prática, parte do que antes exigia atenção deliberada se torna mais rápida, fluida e menos custosa cognitivamente. Essa economia é uma das vantagens da experiência. Seria muito difícil desenvolver expertise se precisássemos reconstruir conscientemente cada etapa de tudo o que fazemos. A dificuldade surge quando aquilo que deixou de exigir esforço deixa também de ser percebido como etapa. O especialista chega ao resultado por um caminho tão familiar que alguns trechos do percurso quase desaparecem para ele, enquanto o iniciante tropeça justamente neles. No ensino, preencher essa distância exige olhar para algo que já se tornou familiar e recuperar quais peças precisaram ser encaixadas antes que a estrutura começasse a parecer óbvia. Nem todos fazem isso com facilidade e, mais importante, nem todos parecem dispostos a tentar.
Mitchell Nathan, Kenneth Koedinger e Martha Alibali trabalharam com essa dificuldade usando a expressão *expert blind spot*, o ponto cego do especialista. Ao estudar situações de aprendizagem, especialmente no ensino de matemática, observaram que o conhecimento avançado do conteúdo podia levar especialistas a formar expectativas sobre a dificuldade das tarefas que não correspondiam à experiência dos estudantes. Conforme alguém desenvolve expertise, certas representações, relações e procedimentos ficam transparentes de uma forma que não eram no início. Aquilo que se tornou evidente depois de anos de estudo continua podendo exigir várias etapas intermediárias para quem encontrou o assunto poucas semanas antes. Saber muito continua sendo uma vantagem enorme. Essa vantagem só não produz automaticamente a capacidade de retornar a uma posição anterior e enxergar onde alguém com menos repertório pode se perder. O professor precisa utilizar aquilo que sabe para identificar quais relações podem ser pressupostas e quais ainda precisam ser construídas. Quando isso falha, ensina a partir do lugar onde chegou, não do lugar onde os alunos estão.
Fica mais fácil entender como alguém pode ser intelectualmente brilhante e pedagogicamente desastroso sem contradição alguma entre as duas coisas. Um professor pode dominar profundamente o conteúdo, ter passado pelas melhores instituições, publicar pesquisas excelentes, conhecer uma tradição em detalhes e ainda ser incapaz de identificar o momento em que seus alunos se perderam. Pode responder a uma dúvida partindo três degraus acima dela, explicar um conceito por outro que o estudante também desconhece ou recorrer a uma referência que esclareceria perfeitamente a questão para qualquer pessoa com cinco anos de formação naquela área. Nada disso diminui seu conhecimento. A avaliação muda quando sua função inclui ajudar outra pessoa a construir acesso àquilo que ele sabe.
Lee Shulman formulou uma distinção importante nessa direção em 1986 ao discutir os conhecimentos necessários para ensinar. Entre as categorias propostas por ele estava o *pedagogical content knowledge*, normalmente traduzido como conhecimento pedagógico do conteúdo. Dominar uma disciplina continua sendo indispensável, mas a docência exige também compreender maneiras de representar conceitos, encontrar analogias, exemplos e explicações, reconhecer dificuldades recorrentes e reorganizar determinado assunto para que outra pessoa tenha condições de aprendê-lo. Um matemático precisa conhecer matemática para ensiná-la, evidentemente. Conhecer matemática profundamente, porém, ainda não descreve tudo o que acontece numa boa aula de matemática. O mesmo vale para filosofia, história, psicologia, biologia ou qualquer outro campo em que possuir conhecimento e criar condições para outra pessoa construí-lo sejam atividades profundamente relacionadas sem serem equivalentes.
Essa distinção é importante porque clareza não significa facilidade. Ensinar bem não exige remover a dificuldade dos assuntos, transformar qualquer conceito em metáfora cotidiana ou adaptar toda obra intelectual ao nível de atenção de alguém que gostaria de entender Kant no intervalo de um vídeo curto. Certos conhecimentos são difíceis porque o próprio objeto exige relações, conceitos anteriores, abstração, tempo, leitura, releitura e familiaridade com uma tradição. Em alguns casos, a dificuldade é parte do que precisa ser aprendido: acompanhar um argumento longo, sustentar provisoriamente uma ideia ainda não compreendida por completo, reconhecer distinções muito finas ou descobrir que uma palavra utilizada pelo autor não significa exatamente aquilo que estamos acostumados a entender por ela. Simplificar até retirar essas exigências pode produzir uma versão mais acessível e simultaneamente pior do que aquilo que se pretendia ensinar.
A filosofia oferece exemplos particularmente bons porque sua história está cheia de textos capazes de resistir com bastante competência às nossas primeiras tentativas de compreendê-los. Ler Kant, Hegel, Heidegger ou mesmo autores considerados mais claros pode exigir contexto histórico, familiaridade com discussões anteriores e atenção a palavras utilizadas em sentidos bastante diferentes daqueles que carregam na conversa cotidiana. Algumas traduções acrescentam dificuldades, certos conceitos dependem de relações estabelecidas centenas de páginas antes e determinados argumentos respondem a problemas que o leitor contemporâneo sequer reconheceria espontaneamente como problemas. Seria absurdo responsabilizar o professor pela complexidade real disso. Também seria estranho esperar que uma boa aula produzisse a sensação de que a *Crítica da Razão Pura* ou a *Fenomenologia do Espírito* eram bastante simples e ninguém havia percebido antes. Se depois de uma explicação Kant continuar difícil, nada deu necessariamente errado.
O professor de filosofia que respeito pode apresentar essa dificuldade de maneira franca: este texto é difícil, você provavelmente precisará voltar algumas vezes, determinadas passagens continuarão obscuras depois da primeira leitura e algumas perguntas permanecerão abertas durante algum tempo. Parte da formação consiste em aprender a permanecer diante de uma dificuldade sem exigir que ela desapareça imediatamente. A contribuição pedagógica aparece em outro lugar. O professor pode mostrar qual problema está sendo discutido, explicar de onde determinado conceito surgiu, indicar por que uma palavra aparentemente comum assume um sentido específico naquele autor, recuperar uma discussão anterior ou mostrar como um trecho se relaciona com outro. Oferece instrumentos que permitem entrar no texto sem fazer o trabalho por quem lê. Depois disso, o aluno continua diante da obra e precisa ler, voltar, testar interpretações, errar algumas delas e descobrir relações por conta própria.
Preservar uma dificuldade e produzir dificuldade são coisas bastante diferentes. Um texto filosófico pode ser intelectualmente exigente; uma aula sobre ele não ganha qualidade porque também se tornou difícil de acompanhar. Um problema matemático pode exigir esforço sem que instruções confusas acrescentem profundidade. Um conceito científico pode depender de várias relações simultâneas enquanto uma apresentação desorganizada obriga o aluno a gastar parte da atenção tentando descobrir como aquelas relações foram apresentadas. Uma dificuldade pertence ao objeto ou ao processo necessário para aprendê-lo. Outra foi acrescentada pela maneira como esse objeto chegou a quem aprende.
Minha crítica ao desleixo com materiais didáticos parte daí. Dependendo do assunto, a fala durante a aula está muito longe de ser suficiente para sustentar todo o processo de aprendizagem, principalmente quando apresenta conceitos complexos, muitas relações novas ou referências que o aluno ainda precisa organizar. Material de apoio, bibliografia bem indicada, exemplos, exercícios, esquemas, textos, imagens ou qualquer outro recurso não existem para enfeitar uma aula. Permitem retorno, comparação, reconstrução e acesso a coisas que simplesmente passaram enquanto o professor falava. Um documento feito sem cuidado, uma apresentação que parece depósito de texto, uma bibliografia jogada ao final sem orientação ou um conjunto de referências cuja relação com a aula precisa ser descoberta posteriormente podem funcionar menos como recursos e mais como resíduos deixados para outra pessoa organizar.
A teoria da carga cognitiva oferece uma linguagem útil para pensar parte disso. Desenvolvida a partir dos trabalhos de John Sweller e ampliada ao longo das décadas por ele e outros pesquisadores, entre eles Jeroen van Merriënboer e Fred Paas, ela parte de uma característica importante da nossa arquitetura cognitiva: a capacidade da memória de trabalho é limitada, principalmente quando lidamos com informações novas. Aprender conteúdos complexos exige coordenar vários elementos enquanto relações mais estáveis vão sendo construídas na memória de longo prazo. A complexidade própria de uma tarefa já pode consumir uma parcela considerável dessa capacidade. Uma instrução mal organizada acrescenta processamento que pouco contribui para aquilo que se pretende aprender. É o aluno dividindo atenção entre fontes que deveriam estar relacionadas, procurando num slide aquilo a que o professor acabou de se referir, tentando descobrir qual das cinquenta informações projetadas importa naquele momento ou gastando energia para reconstruir uma organização que poderia ter sido oferecida de maneira minimamente decente.
A pesquisa de Richard Mayer sobre aprendizagem multimídia deixa essa crítica mais concreta. Princípios como coerência, sinalização, segmentação, pré-treinamento e contiguidade surgiram de estudos sobre formas de reduzir processamento desnecessário e organizar melhor conteúdos complexos. Isso não faz de design de slide uma teoria pedagógica e muito menos significa que toda boa aula precise de apresentação visual. Um professor pode ensinar maravilhosamente diante de um quadro vazio. Quando um material é utilizado, porém, sua organização participa do que o aluno precisa fazer cognitivamente para aprender. Se o assunto já exige esforço suficiente, obrigar a pessoa a desperdiçar outra parte de sua atenção decifrando o material é um desserviço bastante evitável.
Também não acho razoável tratar a exposição oral como se a presença física diante da fala garantisse uma gravação integral do que aconteceu. Uma aula passa. A explicação que parecia compreensível naquele momento pode deixar lacunas horas depois, uma relação pode precisar ser revista e um conceito mencionado rapidamente adquirir importância apenas quando outro aparece. Uma aula intelectualmente exigente pode ser muito bem organizada. Outra, sobre um assunto relativamente simples, pode ser um desastre completo. Uma pessoa sai cansada porque passou duas horas sustentando relações complexas. Outra sai igualmente cansada porque passou o mesmo tempo tentando descobrir a lógica dos slides, de onde surgiu uma referência ou em que momento uma digressão deveria voltar ao assunto. O cansaço existe nos dois casos. Eu não colocaria os dois na mesma categoria.
Parte da competência de ensinar consiste em saber quando oferecer suporte, quanto oferecer e quando começar a retirá-lo. A metáfora do *scaffolding*, o andaime, tornou-se conhecida na educação por representar esse caráter temporário da ajuda. Uma revisão de Janneke van de Pol, Monique Volman e Jos Beishuizen encontrou três características recorrentes nas concepções de *scaffolding*: contingência, retirada gradual do suporte e transferência de responsabilidade para o estudante. A própria imagem funciona bem. O andaime sustenta uma construção durante determinada etapa, não permanece indefinidamente como parte dela. Se nunca pode ser retirado, alguma coisa importante ainda não se sustenta sozinha.
O valor de uma ajuda muda conforme o momento em que aparece. Uma explicação detalhada pode ser indispensável na primeira aproximação e completamente desnecessária meses depois. Um exemplo resolvido permite que alguém enxergue pela primeira vez a estrutura de uma tarefa; continuar oferecendo exatamente o mesmo tipo de exemplo para quem já domina aquela estrutura começa a ocupar o espaço no qual a autonomia deveria aparecer. Uma pergunta aberta pode produzir investigação valiosa em determinado estágio e apenas desorientação quando a pessoa ainda não possui referências suficientes para organizar possibilidades de resposta. Até a dificuldade precisa encontrar alguma coisa do outro lado capaz de trabalhar com ela.
Uma meta-análise publicada em 2025 por Leonard Tetzlaff e colaboradores examinou o chamado *expertise reversal effect*. O trabalho reuniu 60 estudos experimentais, 176 tamanhos de efeito e 5.924 participantes. Em média, participantes com menos conhecimento prévio apresentaram melhores resultados quando receberam maior assistência, enquanto aqueles com conhecimento mais elevado se beneficiaram relativamente mais de condições com menor assistência. Os autores encontraram variações conforme o domínio e o grupo estudado, inclusive evidências menos claras em humanidades e aprendizagem de línguas, então seria ruim transformar esse resultado numa receita universal. Ainda assim, ele ajuda a enxergar uma coisa importante: uma estratégia pedagógica pode mudar de função conforme muda o repertório de quem aprende. O suporte que primeiro permite avançar pode, depois, ocupar um espaço que já deveria pertencer ao estudante.
A dificuldade também pode ser planejada. Robert Bjork e Elizabeth Bjork ficaram conhecidos pelo conceito de *desirable difficulties*, dificuldades desejáveis, desenvolvido a partir de pesquisas sobre aprendizagem e memória. Certas condições tornam o desempenho imediato menos fluido e ainda assim podem favorecer retenção e uso posterior do conhecimento. Recuperar uma informação da memória em vez de apenas relê-la, espaçar práticas e variar determinadas condições de estudo exigem mais durante o processo e podem produzir benefícios que não aparecem quando avaliamos apenas a sensação de facilidade naquele instante. Uma aula que flui sem qualquer resistência não é necessariamente uma aula em que se aprende melhor, assim como uma aula difícil não ganha qualidade porque obrigou todo mundo a sofrer. Usar “dificuldade desejável” como justificativa elegante para qualquer experiência ruim em sala seria, no mínimo, uma leitura bem preguiçosa do conceito.
Manu Kapur encontrou outra maneira de organizar produtivamente a dificuldade ao estudar aquilo que chamou de *productive failure*, fracasso produtivo. Em dois experimentos envolvendo aprendizagem matemática, estudantes tentaram resolver determinados problemas antes de receber instrução formal e, como seria previsível, muitas das primeiras soluções estavam erradas. Depois da instrução, os estudantes que passaram pela tentativa inicial apresentaram maior compreensão conceitual e melhor capacidade de transferir o aprendizado para problemas novos do que aqueles que receberam a instrução antes de tentar resolver as tarefas. A falha possuía função dentro de uma sequência: o estudante tentava, encontrava limites nas próprias estratégias e chegava à explicação posterior com material cognitivo sobre o qual trabalhar. Abandonar alguém diante de um problema sem instrumentos, deixá-lo perdido e chamar o resultado de *productive failure* seria uma interpretação bastante criativa da pesquisa, embora eu não duvide que alguém consiga colocá-la num PowerPoint.
Esses estudos impedem que uma crítica à má didática seja confundida com defesa de uma educação sem resistência. Aprender envolve suportar períodos de não saber, tentar soluções ruins, descobrir que uma interpretação estava errada, repetir alguma coisa, trabalhar sem ajuda e perceber limites que uma explicação agradável poderia esconder. Em algum momento, o estudante precisa sair da explicação e entrar na experiência de resolver, ler, escrever, interpretar ou executar por conta própria. Um professor que elimina cada obstáculo antes que o aluno o encontre pode produzir dependência. Outro, ao não oferecer suporte algum, produz abandono. Facilitar não significa deixar fácil, retirar esforço ou proteger alguém de qualquer desconforto. Significa criar condições para que o esforço seja investido naquilo que precisa ser aprendido.
Se alguém precisa cortar uma madeira, entregar uma serra não significa realizar o trabalho por essa pessoa. Explicar como segurar a ferramenta, mostrar o movimento ou alertar sobre erros comuns também não retira a responsabilidade de aprender a utilizá-la. Em algum momento, ela terá de fazer o corte, errar a pressão, perceber que saiu da linha, ajustar o movimento e desenvolver uma habilidade que ninguém consegue transferir inteira por explicação. Recusar a serra para preservar o valor formativo da dificuldade seria uma pedagogia curiosa. Mandar alguém cortar a madeira com as mãos e concluir depois que faltou esforço ou autonomia seria ainda mais interessante, embora algumas concepções de ensino pareçam perigosamente próximas disso.
Colocar um estudante diante de um problema para o qual ainda não possui recursos e chamar a confusão resultante de autonomia é uma maneira bastante conveniente de vestir ausência de ensino com uma filosofia educacional. A diferença entre permitir que alguém se vire com ferramentas que aprendeu a utilizar e deixá-lo sem ferramentas para descobrir sozinho aquilo que deveria ter recebido condições de aprender é considerável. Em algum momento, a famosa autonomia pode adquirir uma aparência bastante conveniente de terceirização: o professor apresenta o conteúdo de maneira insuficiente, o estudante passa horas reconstruindo sozinho o que deveria ter encontrado minimamente organizado e, quando finalmente aprende, ainda atribuímos ao método o mérito de ter estimulado independência.
Não tenho dificuldade em reconhecer a responsabilidade do estudante. Gente que não lê o material, não estuda, falta, presta pouca atenção e espera compreensão espontânea existe em quantidade suficiente para evitar qualquer romantização do assunto. Professores também lidam com turmas enormes, currículos ruins, pouco tempo, remuneração inadequada, instituições desorganizadas e diferenças enormes de formação prévia entre pessoas sentadas na mesma sala. Uma análise minimamente séria precisa distribuir responsabilidade, o que dá mais trabalho do que escolher antecipadamente um culpado. Se os alunos chegam sem pré-requisitos, isso precisa ser conhecido. Se o currículo pressupõe conhecimentos que nunca foram construídos, existe um problema anterior. Se a avaliação exige capacidades que as atividades não desenvolveram, apareceu outro problema. Se o professor ofereceu recursos adequados, acompanhou dificuldades e, ainda assim, parte dos estudantes não fez o trabalho necessário, a responsabilidade pode estar em outro lugar.
Minha implicância começa quando todas essas possibilidades desaparecem diante de um sistema causal extremamente confortável para quem ensina. Se o aluno aprende, a aula funcionou; se não aprende, faltou esforço. Se pergunta, deveria ter lido; se permanece calado, entendeu. Quando procura outro material, demonstrou autonomia; quando abandona, não tinha perfil. Admito certa admiração pela engenharia defensiva desse modelo porque praticamente nenhum resultado consegue produzir evidência contra quem o utiliza.
Essa mesma lógica aparece quando a dificuldade da disciplina vira extensão da importância intelectual de quem a ministra. Professores conhecidos por reprovar muita gente, manter médias baixíssimas ou conduzir matérias das quais poucos saem ilesos às vezes adquirem uma reputação curiosamente positiva por causa disso. Se muita gente fracassa, alguma coisa muito séria deve estar acontecendo ali. A hipótese de que parte daquele resultado venha de uma disciplina mal organizada, uma avaliação ruim, mediação insuficiente ou simplesmente alguém que ensina mal costuma receber menos entusiasmo porque oferece bem menos prestígio. Uma taxa alta de reprovação, sozinha, não prova incompetência docente, da mesma maneira que aprovação elevada não demonstra qualidade. O dado isolado diz pouco. Transformar fracasso alheio em condecoração é outra coisa.
Chamo algumas dessas práticas, com alguma liberdade, de sadismo pedagógico, porque parecem pedir um vocabulário menos elegante. Um desafio possui relação com aquilo que se pretende desenvolver. A dificuldade é escolhida ou preservada porque obriga o estudante a recuperar conhecimentos, combinar recursos, testar hipóteses, reconhecer limites ou ampliar capacidades já em construção. O obstáculo gratuito apenas aumenta a chance de fracasso sem produzir ganho proporcional de aprendizagem, e chamar as duas coisas de “exigência” não melhora a segunda. Se ensinar faz parte do trabalho, uma quantidade muito grande de pessoas não conseguindo aprender aquilo que deveria ser aprendido deveria produzir pelo menos alguma curiosidade sobre o processo. Orgulho me parece uma reação estranha. Em outras atividades profissionais, apresentar repetidamente resultados ruins e utilizá-los como prova da própria excelência exigiria criatividade considerável; em certas salas de aula, ganhou o nome de rigor.
A filosofia volta a oferecer um terreno particularmente fértil quando a discussão chega à linguagem. Seu vocabulário especializado pode servir tanto à precisão quanto ao teatro. Uma palavra em alemão pode ser importante porque determinada tradução perde alguma coisa relevante. Um termo grego carrega, em alguns casos, uma história conceitual indispensável para compreender o problema, e um conceito criado por determinado filósofo pode não possuir equivalente satisfatório numa palavra comum. Seria empobrecedor eliminar esse vocabulário para tornar a leitura confortável. A situação muda quando a linguagem especializada deixa de resolver problemas de precisão e passa a resolver problemas de aparência, quando a escolha das palavras parece menos interessada em tornar uma distinção possível e mais interessada em deixar claro que quem fala conhece palavras que os outros não conhecem.
Algumas pessoas falam difícil porque o assunto exige. Outras desenvolvem certo prazer estético na própria dificuldade de serem compreendidas, e a diferença costuma aparecer quando alguém pede esclarecimento. Quem está interessado em transmitir uma ideia tenta outro caminho, muda o exemplo, retorna alguns passos, percebe qual conhecimento anterior faltou ou reconhece que a primeira formulação não funcionou. Quem está interessado principalmente em sustentar a própria performance pode reagir de maneira diferente: uma palavra desconhecida ganha a companhia de outras três, o autor que ninguém leu recebe um colega francês, alguma expressão estrangeira aparece para manter o padrão da decoração e a resposta termina consideravelmente mais sofisticada do que a pergunta, com a pequena desvantagem de que a pessoa continua sem entender aquilo que perguntou. Nesses casos, a incompreensão começa a parecer menos um acidente da comunicação e mais parte do espetáculo.
Em determinados ambientes acadêmicos, isso chega perto de uma espécie de cenografia intelectual. O repertório deixa de aparecer porque ajuda a pensar e começa a funcionar como inventário público de posse. Autores são citados sem que suas ideias desempenhem função perceptível no argumento, títulos de obras operam como senhas de reconhecimento e conceitos entram na conversa com a naturalidade de quem pressupõe que todos compartilham a mesma biblioteca. Não vejo grande virtude pedagógica nisso. O professor já possui uma vantagem estrutural bastante confortável: conhece o assunto que foi contratado para ensinar e passou muito mais tempo estudando aquilo do que as pessoas sentadas diante dele. Demonstrar superioridade sobre quem ainda está aprendendo não deveria representar uma conquista especialmente difícil.
Um professor de filosofia que sabe mais filosofia do que alguém no primeiro semestre está aproximadamente na posição esperada; um pesquisador que passou vinte anos estudando determinado autor consegue mencionar mais obras e comentadores do que alguém que o encontrou pela primeira vez na terça-feira passada. A coisa ganha contornos ridículos quando essa diferença previsível vira fonte de vaidade, porque passamos a assistir a uma competição em que um dos lados escolheu a modalidade, escreveu boa parte das regras e ainda chegou vinte anos antes para treinar.
A linguagem especializada também possui uma dimensão social. Todo campo produz formas próprias de falar porque especialistas precisam distinguir fenômenos com precisão, conversar com tradições, nomear relações específicas e condensar informações que seus pares já conhecem. Aprender esse vocabulário faz parte de entrar numa área. Um estudante de psicologia precisa entender que determinados termos não significam exatamente aquilo que significam numa conversa comum; um estudante de direito precisa adquirir categorias jurídicas; quem estuda filosofia precisa aprender que palavras aparentemente familiares podem assumir sentidos particulares conforme o autor e a tradição. Ensinar inclui ajudar alguém a adquirir essa linguagem até que consiga utilizá-la com propriedade, compreender aquilo que ela permite distinguir e reconhecer quando é realmente necessária.
A coisa se inverte quando a linguagem deixa de funcionar como instrumento de entrada e passa a funcionar como catraca. O vocabulário amplia menos a precisão disponível para a conversa do que a distância entre quem pertence e quem ainda não pertence. A dificuldade de compreensão começa a reafirmar posições, distribuir prestígio e estabelecer quem domina o código e quem precisa pedir tradução. Numa sala de aula, isso fica especialmente estranho porque o professor ocupa exatamente a posição de quem deveria ajudar estudantes a adquirir aquele código. Utilizá-lo principalmente para reafirmar que o possui preserva a fronteira que a docência deveria ajudar a atravessar.
Algum tempo depois, parte dos alunos dominará o vocabulário, conhecerá as referências e poderá reproduzir o mesmo ritual com quem chegar depois. “Eu também passei por isso” é uma justificativa surpreendentemente resistente na educação, provavelmente porque sofrer alguma coisa aumenta nossa disposição de encontrar utilidade retrospectiva no sofrimento e, em alguns casos, de oferecê-lo generosamente à próxima turma. A lógica lembra certos trotes universitários: a experiência não precisa fazer muito sentido; ter acontecido antes já serve de argumento para continuar acontecendo. O professor que aprendeu sozinho porque seus professores explicavam mal pode usar a própria sobrevivência como evidência de que explicar mal desenvolve autonomia, ignorando todos os estudantes que ficaram pelo caminho no mesmo processo. Quem sobrevive a um método costuma ocupar uma posição péssima para medir quantas pessoas o método perdeu.
Outro efeito aparece no silêncio que esse ambiente começa a fabricar. Quanto maior a distância entre o vocabulário do professor e o repertório dos alunos, maior pode se tornar o custo social de admitir que uma parte da explicação não foi compreendida. Uma dúvida pequena no começo ainda é barata: “o que significa essa palavra?”. Dez minutos depois, a pessoa já perdeu a relação entre dois conceitos; meia hora depois, fazer a pergunta exigiria admitir que boa parte do que veio em seguida também deixou de fazer sentido. Depois chega aquela pergunta otimista: “alguma dúvida?”. A sala permanece silenciosa, o professor pode interpretar aquilo como compreensão e o aluno como uma oportunidade de sobreviver mais alguns minutos sem ser descoberto. Cada parte sai da situação com uma leitura diferente do sucesso da atividade.
Em muitos casos, o estudante abre um vídeo, procura um texto introdutório, conversa com um colega ou encontra alguém que consegue reconstruir em quinze minutos a relação básica que faltou durante a aula. Vídeos curtos não se tornam superiores ao ensino formal por causa disso, nem assuntos complexos passam a caber em quinze minutos. Muitas vezes o que essa experiência mostra é que o problema nunca esteve na complexidade do assunto, mas na ausência de uma entrada minimamente utilizável. A pessoa não precisava que alguém reduzisse o conhecimento; precisava que alguém lhe mostrasse onde ficava a porta.
A abundância contemporânea de materiais educativos tornou essa comparação ainda mais incômoda. Hoje um aluno consegue assistir a explicações diferentes sobre praticamente qualquer assunto, consultar textos introdutórios, animações, fóruns, cursos inteiros, traduções, aulas gravadas e ferramentas interativas. A qualidade varia absurdamente, evidentemente, mas essas alternativas tornaram visível algo que antes podia permanecer escondido durante muito tempo: uma pessoa pode não ter entendido um professor e continuar sendo perfeitamente capaz de entender o conteúdo quando encontra alguém que organiza a explicação de outra maneira. Para quem passou anos confundindo dificuldade diante de uma aula com incapacidade para aprender, essa descoberta pode ser libertadora.
Quem ensina poderia tirar certa humildade disso. Se um estudante não compreende uma explicação, a causa pode estar nele, no professor, no material utilizado, no conhecimento prévio, no contexto, na atenção, na tarefa proposta ou numa combinação dessas coisas. Identificar o que está acontecendo exige mais do que repetir as mesmas palavras esperando que, na terceira tentativa, adquiram alguma propriedade ausente nas duas primeiras. O professor que dispõe de uma única maneira de explicar e, diante da incompreensão, apenas aumenta o volume ou adiciona termos técnicos se parece um pouco com alguém que encontrou uma ferramenta e decidiu que todo material deveria se comportar adequadamente diante dela. Quanto maior seu repertório, menos justificável essa rigidez deveria se tornar, porque conhecer profundamente um assunto deveria ampliar também as possibilidades de abordá-lo.
Essa discussão conversa diretamente com uma questão que já me interessou quando escrevi sobre competência. Conhecimento é uma dimensão fundamental de qualquer atuação profissional, mas possuir conhecimento não encerra a avaliação daquilo que uma pessoa consegue fazer com ele. Uma atividade pode exigir capacidade técnica, comunicação, julgamento, adaptação ao contexto e outras habilidades em proporções diferentes. Ensinar não deveria receber uma exceção conveniente na qual o domínio do conteúdo absolve todas as demais exigências. Por isso sempre achei curioso o elogio “ele sabe muito, só não sabe ensinar”. A frase faz perfeito sentido quando descrevemos um pesquisador, especialista ou intelectual cuja atividade principal não envolve docência. Alguém pode produzir pesquisa extraordinária, possuir um repertório invejável e ser péssimo diante de uma turma; uma qualidade não cancela a outra. Quando a pessoa está sendo avaliada justamente como professor, porém, a frase começa a adquirir uma estrutura meio estranha. Saber muito continua valioso, mas “não saber ensinar” deixa de parecer um defeito periférico e começa a atingir justamente a função que estávamos tentando elogiar.
A universidade possui alguma responsabilidade nessa confusão porque seleciona, reconhece e promove professores a partir de critérios que nem sempre colocam o ensino no centro. Produção científica, titulação, publicação, pesquisa e participação institucional possuem enorme importância, principalmente em instituições cuja função também envolve produzir conhecimento. Nenhuma dessas coisas resolve automaticamente a sala de aula. Quando um excelente pesquisador recebe uma turma, outra atividade começa. Ela exige capacidades que sua trajetória acadêmica pode ter desenvolvido pouco ou sequer exigido. Esperar que anos de domínio do conteúdo produzam espontaneamente conhecimento pedagógico é parecido com imaginar que qualquer pessoa capaz de tocar muito bem um instrumento será naturalmente capaz de ensinar outra a tocar. Algumas serão excelentes professores; outras descobrirão que seus alunos fazem perguntas sobre etapas que deixaram de exigir sua atenção consciente décadas atrás.
Em alguns casos, a demonstração de conhecimento parece suficiente para o próprio docente. A aula vira uma espécie de Currículo Lattes oral: autores, obras, conceitos e referências vão se acumulando enquanto o assunto que deveria organizar tudo aquilo desaparece no meio do inventário. Aff, isso é muito pedante. Pode existir conhecimento genuíno por trás dessa performance, inclusive conhecimento extraordinário, o que torna o desperdício mais irritante. Quanto maior o repertório de alguém, maior a quantidade de relações, caminhos, exemplos e instrumentos que poderia colocar a serviço de quem está aprendendo. Utilizá-lo principalmente para demonstrar repertório é uma maneira particularmente pobre de lidar com uma riqueza real.
A obscuridade oferece ainda uma vantagem bastante conveniente: ela protege. Quando uma ideia é explicada com clareza suficiente, outras pessoas conseguem examiná-la. Podem verificar relações, fazer perguntas melhores, perceber contradições, discordar ou descobrir que alguma coisa apresentada com enorme solenidade era bem menos extraordinária depois que a decoração foi retirada. Enquanto a formulação permanece cercada por jargão, referências laterais e construções excessivamente abstratas, esse exame fica mais difícil. O interlocutor não sabe direito se discorda da ideia ou se ainda não conseguiu compreendê-la, posição bastante confortável para quem aprendeu a apresentar a própria incompreensibilidade como indício de profundidade.
Algumas das obras mais importantes que produzimos continuam difíceis depois de séculos de comentários, interpretações, traduções e tentativas de explicação. Ideias cuja precisão exige uma linguagem pouco familiar, conceitos sem equivalentes satisfatórios na linguagem cotidiana e problemas tão complexos que qualquer formulação honesta continuará exigindo trabalho de quem lê fazem parte de qualquer campo intelectualmente sério. A suspeita começa quando a dificuldade não acrescenta distinção, precisão ou ganho conceitual perceptível. Se uma formulação poderia ser compreendida com a mesma precisão sem toda aquela opacidade, vale perguntar qual função a opacidade está desempenhando.
Em certas situações, ela funciona quase como maquiagem epistemológica. Uma ideia relativamente comum recebe palavras raras, uma observação simples ganha algumas camadas de abstração e a frase sai vestida para um congresso. O leitor precisa desmontar todo o aparato para chegar a algo que poderia ter sido dito diretamente sem perda relevante. O trabalho necessário para atravessar a formulação produz uma sensação de densidade que pode ser confundida com densidade real: gastamos energia para compreender a frase e atribuímos parte desse esforço à profundidade do que encontramos dentro dela.
Quem escreve também está sujeito a esse vício, então seria cômodo apontá-lo apenas nos professores. Filosofia, psicologia, sociologia e qualquer área conceitualmente densa oferecem vocabulário suficiente para esconder imprecisão atrás de alguma sofisticação verbal. Uma frase pode crescer porque o pensamento realmente exige relações, ressalvas e distinções ou porque o autor gostou do próprio som e resolveu continuar decorando. Não me considero imune a isso, especialmente escrevendo textos como este.
Clareza acaba funcionando como um teste desconfortável. Tentar explicar uma ideia de outra maneira obriga a descobrir quais partes são essenciais, quais relações precisam permanecer e onde o vocabulário especializado carrega uma distinção que seria perdida numa substituição mais simples. Quem só consegue repetir a mesma formulação pode ter aprendido muito bem a formulação sem possuir a mesma flexibilidade sobre a ideia. Um professor encontra esse teste quando um aluno faz uma pergunta inesperada e o obriga a abandonar o caminho preparado: precisa procurar outra entrada, escolher outro exemplo, voltar algumas etapas ou admitir que a resposta depende de conhecimentos ainda não construídos.
Nenhum professor precisa possuir explicações infinitas, é claro! Algumas dúvidas dependem de conhecimentos anteriores que não podem ser reconstruídos durante cinco minutos de aula, outras perguntas são grandes o bastante para exigir estudo próprio e certos conceitos simplesmente não podem ser compreendidos adequadamente naquele estágio do curso. Dizer “vamos chegar nisso depois”, indicar uma referência, explicar o que ainda falta para responder ou reconhecer que uma pergunta ultrapassa aquilo que pode ser desenvolvido naquele instante são respostas pedagógicas perfeitamente legítimas. Reconhecer o limite do momento carrega uma honestidade que me parece muito mais útil do que despejar uma cascata de termos desconhecidos sobre alguém e fingir que a quantidade de palavras resolveu o que a explicação não conseguiu resolver.
Sem esse cuidado, a aula corre o risco de oferecer cultura no lugar de formação. O estudante escuta nomes, reconhece títulos, aprende algumas palavras e adquire familiaridade suficiente para parecer próximo daquele universo, podendo inclusive começar a reproduzir sua linguagem antes de compreender as relações que ela organiza. Aprendemos relativamente rápido quais palavras, autores e expressões fazem alguém soar como membro de determinada comunidade. A capacidade de utilizar o vocabulário pode chegar muito antes da capacidade de pensar com ele.
Conhecimento pode assumir, nessas circunstâncias, uma lógica parecida com a de certos produtos de luxo: parte do valor está naquilo que oferecem, outra parte aparece no fato de que nem todo mundo consegue ter acesso. A dificuldade de entrada começa a participar do prestígio, e quanto menor o grupo capaz de acompanhar determinadas referências, maior pode ser a sensação de pertencimento entre aqueles que dominam o código. A necessidade de especialização continua inteira, assim como o valor do conhecimento. O que essa comparação mostra é que linguagem e repertório também podem organizar hierarquias e, dependendo da forma como são usados, preservar distâncias que ultrapassam qualquer necessidade conceitual.
A figura do professor me interessa porque ocupa uma fronteira entre um campo especializado e quem está entrando nele. Pode agir como guardião dessa fronteira ou como alguém que ensina formas de atravessá-la. As duas posições exigem conhecimento, mas fazem usos bastante diferentes dele. O guardião preserva a distância entre quem sabe e quem não sabe, transforma o código em sinal de pertencimento e continua indispensável porque o acesso permanece dependente dele. O professor competente utiliza parte do próprio repertório para reduzir diferenças específicas ao longo do tempo. A pessoa que inicialmente precisava de contexto para compreender um autor aprende a buscar esse contexto sozinha; quem dependia de um exemplo para reconhecer determinada relação começa a enxergá-la diretamente; um conceito que exigia explicação passa a integrar o repertório utilizado para compreender o próximo.
Essa redução progressiva da necessidade do professor me parece um sinal de sucesso bem mais interessante do que a permanência de sua aura. O ensino tem algo de obsolescência parcial planejada: em determinados aspectos, quem ensina trabalha para deixar de ser necessário. O aluno passa a ler sem mediação, procurar referências, perceber limites, testar interpretações e desenvolver critérios suficientes para desconfiar inclusive daquilo que o próprio professor diz. Para quem confunde ensino com formação de seguidores, isso pode parecer uma perda considerável. Para quem entende educação como construção de autonomia, perceber que um aluno já não precisa da mesma mediação de meses atrás deveria significar alguma coisa.
O professor que preserva deliberadamente a dependência estabelece outra relação. Tudo continua passando por ele, sua interpretação ocupa o centro, seu vocabulário determina as condições de entrada e a autonomia do aluno pode começar a ameaçar a autoridade conquistada pelo conhecimento. Um repertório enorme sustenta essa posição por bastante tempo porque sempre existe outro livro, outro autor ou outro conceito para mencionar.
O estudante pode passar anos admirando a biblioteca sem receber a chave. Essa imagem me parece especialmente triste porque não quero diminuir a importância de encontrar alguém que sabe muito. Pessoas com repertório realmente grande estão entre as experiências intelectuais mais estimulantes que conheço. A admiração só fica pobre quando termina nela mesma.
Diante de um professor, me interessa muito mais perceber que aquilo que ele sabe começou a modificar aquilo que eu consigo perceber, perguntar, relacionar ou procurar sozinho. Uma boa aula não precisa terminar com a sensação de que o professor é inteligente. Pode produzir alguma coisa bem mais útil ao aumentar a inteligência disponível na própria sala. Explicar bem não serve para provar que o assunto era simples. Serve para permitir que a complexidade apareça no lugar certo. Depois que conceitos são organizados, algum contexto é fornecido e ruídos desnecessários deixam de ocupar espaço, certas questões podem ficar inclusive mais difíceis do que pareciam antes. O estudante finalmente percebe implicações que não conseguia enxergar, encontra contradições, identifica problemas escondidos pela confusão inicial e formula perguntas que antes não possuía repertório suficiente para fazer.
É uma das razões pelas quais a associação automática entre obscuridade e sofisticação me incomoda tanto. Uma pessoa capaz de explicar um problema complexo pode revelar seu tamanho com muito mais força do que alguém que simplesmente torna sua descrição incompreensível. Quando começamos a entender de verdade uma questão filosófica, psicológica ou científica, ela frequentemente não fica menor. Fica pior, rs. Aparecem ramificações, exceções, limites, conflitos e perguntas que a incompreensão anterior mantinha escondidos. Clareza não dissolve a dificuldade; permite finalmente encontrá-la.
O professor pode facilitar esse acesso e, depois, aumentar a exigência de maneira útil. Retira exemplos, pede comparação entre casos, exige leitura direta, apresenta um problema novo, nega uma resposta pronta, coloca interpretações em tensão ou deixa de oferecer um suporte que percebeu não ser mais necessário. A dificuldade reaparece dentro de um percurso em que o estudante já possui recursos para trabalhar com ela. Um desafio pedagógico não precisa ser gentil. Pode frustrar, exigir horas de estudo e produzir respostas erradas. Sua função dentro do processo é o que permite distingui-lo de um obstáculo cuja principal contribuição foi deixar o professor parecendo mais inteligente do que a turma.
Volto ao professor de filosofia diante de um texto difícil porque ele concentra boa parte do que tentei discutir. Ele não precisa domesticar a obra, retirar sua linguagem própria ou impedir que o estudante encontre a resistência que faz parte da leitura. Também não precisa competir com o autor para descobrir quem consegue ser menos compreensível. Pode explicar o terreno, apresentar ferramentas, indicar algumas referências, deixar marcas de orientação e depois permitir que o aluno se perca um pouco, porque aprender a reencontrar o caminho também faz parte da formação. Se o estudante sair da aula ainda achando Kant difícil, nada de especialmente preocupante aconteceu. Se sair conseguindo identificar por que Kant é difícil, quais problemas precisa compreender, quais conceitos deve acompanhar e onde pode procurar quando se perder, a dificuldade mudou de natureza. Ainda existe trabalho pela frente, possivelmente bastante, só deixou de incluir a tarefa adicional de decifrar o professor. Eu já considero uma melhora considerável.