Quando eu era criança, me dava bem em esportes coletivos. Jogava bem futebol, às vezes de meia-direita, às vezes de centroavante. Inclusive cheguei a ganhar o apelido de Romarinho: era um garoto habilidoso, baixinho, moreninho, meio marrento. Bons tempos. Ainda assim, eu me saía consideravelmente melhor no karatê. Evidentemente, karatê também envolve professor (sensei), colegas de treino, adversários e uma série de relações com outras pessoas, mas existe uma diferença importante quando chega a hora de lutar: sou eu que entro no tatame, sou eu que tomo as decisões e o resultado daquilo que faço depende muito diretamente de mim. No futebol, por melhor que eu jogasse, o jogo nunca dependia apenas do que eu fazia, por mais que eu fosse um menino decisivo... rs.
Muitos anos depois comecei a perceber algo parecido no trabalho. Passei boa parte da vida profissional trabalhando com outras pessoas, participei de equipes e gerenciei projetos, inclusive alguns bastante complexos. Eu conseguia fazer isso, mas geralmente precisava despender mais energia. Gerenciar expectativas, acompanhar dependências, negociar prioridades, explicar decisões, conferir o que outra pessoa havia feito, esperar uma entrega da qual a minha própria entrega dependia. Quando um projeto ficava integralmente sob minha responsabilidade e eu tinha autonomia para decidir a ordem das coisas, organizar o trabalho e executar o que precisava ser feito, frequentemente eu me saía melhor e com menos desgaste, algo que identifiquei claramente ao atuar como especialista em um projeto ou como professor, duas posições que me agradam bastante.
Durante bastante tempo enxerguei isso apenas como uma preferência pessoal. Gosto de autonomia, trabalho bem sozinho, pronto. Só que a repetição desse padrão começou a levantar outra questão. Se meu desempenho muda tanto conforme a maneira pela qual o trabalho está organizado, até que ponto faz sentido dizer simplesmente que sou mais ou menos competente? Dependendo da situação em que alguém me observasse, poderia chegar a conclusões diferentes sobre a minha capacidade. Nenhuma dessas observações precisaria ser inteiramente falsa.
Usamos a palavra competência com enorme facilidade. Um profissional é competente, outro é incompetente, uma pessoa demonstra competência, outra ainda precisa desenvolvê-la. A linguagem dá à palavra certa aparência de estabilidade, semelhante a uma característica que a pessoa carrega consigo e leva de uma situação para outra. Quando passamos da primeira impressão, essa estabilidade perde um pouco da força. Competente para fazer o quê? Em quais condições? Com quais recursos? Trabalhando sozinho ou dependendo de outras pessoas? Diante de uma situação conhecida ou de um problema que nunca encontrou?
A própria história da pesquisa sobre competência ajuda a entender por que essas perguntas importam. Em 1973, o psicólogo David McClelland publicou no American Psychologist o artigo *Testing for Competence Rather Than for Intelligence*, criticando o peso atribuído aos testes tradicionais de inteligência e aptidão quando utilizados para prever sucesso profissional ou outros resultados da vida. McClelland defendia medidas mais ligadas aos comportamentos e às características efetivamente relacionados ao desempenho. O artigo não criou sozinho tudo o que depois seria chamado de abordagem por competências, mas se tornou uma referência importante para deslocar a atenção daquilo que uma pessoa supostamente possui em termos abstratos para aquilo que consegue realizar diante de determinadas demandas.
Décadas de pesquisa não produziram uma definição única. Estava pesquisando sobre o assunto e identifiquei um trabalho publicado em 2025 por Joonas Mannonen e colaboradores que ajuda a ter uma dimensão do tamanho dessa confusão. Os pesquisadores mapearam 14.546 trabalhos sobre competência e identificaram quatro grandes tradições de pesquisa, envolvendo educação em saúde, educação geral, linguagem e interculturalidade, além da psicologia educacional e do desenvolvimento. Mesmo entre tradições diferentes, algumas características reaparecem. Competência costuma envolver a integração de conhecimentos, habilidades e atitudes, em alguns casos incorporando também valores, motivação e emoções. Outro elemento aparece repetidamente: competência depende da utilização desses recursos em situações reais ou significativas.
Saber alguma coisa e conseguir mobilizar aquilo que se sabe diante de uma situação ou problema não são exatamente a mesma coisa. Se eu fosse fazer uma analogia sobre mobilização e utilização de recursos diante de uma demanda, penso em quando compramos um móvel novo. Não basta ler o manual, embora seja preciso saber lê-lo, certo? Também é preciso saber quais ferramentas usar e quando usá-las. Uma banqueta você monta sozinho; outros móveis, esquece, você vai precisar de ajuda!
Toda essa distinção aparenta ser simples até começarmos a aplicá-la. Posso conhecer profundamente determinado assunto e ser incapaz de utilizá-lo quando surge um problema concreto. Posso saber explicar uma técnica sem executá-la adequadamente. Também posso executá-la muito bem em situações conhecidas e me perder quando alguma variável muda. Uma pessoa com enorme repertório técnico pode ter dificuldade para coordenar outras pessoas, da mesma maneira que alguém excelente na condução de equipes pode não dominar aquilo que a equipe efetivamente faz.
Imagina um psicólogo que estudou a fundo as principais abordagens clínicas, conhece os manuais diagnósticos, sabe descrever com precisão os mecanismos de um transtorno e explica com clareza cada técnica de intervenção, mas, diante do paciente real, cujo sofrimento chega em silêncios, desvios e contradições, trava e não consegue levar aquele conhecimento para uma escuta ou presença que efetivamente acolha e conduza o processo. O saber teórico está presente, organizado, disponível; falta a passagem desse saber para o encontro clínico, com sua imprevisibilidade e suas exigências afetivas. Você pode ter certeza de que o movimento contrário também acontece: certos clínicos experientes conduzem sessões com sensibilidade e precisão notáveis, sustentam vínculos terapêuticos sólidos e intervêm no momento certo, mas, quando convidados a supervisionar ou ensinar, percebem que não conseguem explicar o que fazem, porque sua competência mora mais na prática do que na formulação.
Uma das formulações mais conhecidas para organizar parte dessas dimensões da competência apareceu no trabalho de Thomas Durand no fim dos anos 1990. Durand trabalhou com três dimensões interdependentes: *knowledge*, *know-how* e *attitudes*. Em português, a formulação ganhou a conhecida sigla CHA: Conhecimento, Habilidade e Atitude. O próprio Durand relacionava essa estrutura a uma tradição educacional anterior, recorrendo à ideia de cabeça, mãos e coração atribuída a Pestalozzi. Por coincidência, essa questão de usar partes do corpo pra explicar teorias e perspectivas é bem presente em outros saberes.
Conhecimento diz respeito ao repertório que permite compreender aquilo com que estamos lidando, incluindo informações, conceitos e princípios. Habilidade entra quando esse repertório precisa chegar à ação. Saber explicar como uma tarefa deve ser realizada ainda não garante a capacidade de realizá-la. A atitude acrescenta a dimensão comportamental e motivacional: o que a pessoa efetivamente faz com aquilo que conhece e sabe fazer. Durand insistia na interdependência dessas dimensões. Conhecimento sem capacidade de aplicação pode permanecer estéril; habilidade sem compreensão encontra limites; conhecimento e habilidade também podem produzir pouco quando atitudes relevantes para aquela atividade estão ausentes. Falando especificamente sobre atitude, esse sempre é um ponto que pega muito pra mim: a falta de engajamento, iniciativa, coisas que flertam com entusiasmo, energia e interesse. Aqui reconheço que começo a transpor a fronteira do que me propus a escrever. De qualquer forma, o A do CHA sempre foi um atributo muito significativo.
Tem uma extensão dessa sigla chamada CHAVE. Lembrava de Conhecimento, Habilidade, Atitude e Valores, mas tinha esquecido o E. Quando fui procurar, descobri que o esquecimento era menos problemático do que parecia porque o E não significa sempre a mesma coisa.
Em um documento preliminar do Conselho Nacional de Educação sobre educação profissional e tecnológica, de 2010, CHAVE aparece como Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Emoções. Valores, atitudes e emoções são relacionados ao saber ser e ao saber conviver, envolvendo julgamento, qualidade do trabalho, ética, iniciativa e outros atributos mobilizados na ação profissional. Já José Augusto Minarelli, escrevendo no campo de carreira e empregabilidade, propõe outra ampliação do CHA: Conhecimento, Habilidades, Atitude, Valores e Entorno.
A sigla, portanto, circula em formulações diferentes e seria impreciso apresentá-la como um modelo único, estabelecido e universal. A versão de Minarelli me interessa especialmente por causa da palavra entorno. Ela recoloca dentro da discussão algo que minha lembrança do futebol, do karatê e do trabalho já sugeria antes de eu começar a pesquisar o assunto: aquilo que uma pessoa consegue fazer depende também das condições nas quais precisa mobilizar seus recursos.
O entorno pode incluir recursos disponíveis, autonomia, regras, incentivos, cultura, relações, tempo, grau de incerteza, distribuição de responsabilidades e inúmeras outras condições. Sinceramente, às vezes o entorno é miserável! Um excelente profissional pode trabalhar dentro de um processo desorganizado, depender de informações que chegam tarde e responder a várias pessoas com prioridades incompatíveis. Seu resultado provavelmente será diferente daquele obtido num ambiente em que possui clareza, recursos e autonomia. Continuam existindo diferenças reais de conhecimento, habilidade, julgamento e desempenho entre pessoas. O contexto apenas impede que qualquer avaliação dessas diferenças seja feita no vazio.
O grande mapeamento de Mannonen e colaboradores chega por outra tradição a uma ideia compatível: a aplicação contextual aparece como uma das características recorrentes do conceito de competência. Os autores não estão validando o CHAVE de Minarelli, nem seria correto juntá-los dessa maneira. As duas formulações surgem de lugares diferentes. O encontro entre elas está na recusa de tratar competência apenas como estoque interno de capacidades.
Outro modelo mais antigo ajuda a entender por que alguém pode apresentar desempenhos tão diferentes entre atividades. Em 1955, Robert L. Katz publicou na Harvard Business Review o artigo *Skills of an Effective Administrator*, republicado em 1974. Katz propôs três tipos de habilidade relevantes para a administração: técnica, humana e conceitual. A importância relativa de cada uma varia conforme a função e o nível de responsabilidade.
A habilidade técnica envolve domínio de métodos, procedimentos, ferramentas e conhecimentos próprios de uma atividade. Um programador precisa dominar linguagens, ferramentas e princípios de programação; um músico precisa conhecer e controlar seu instrumento; um cirurgião precisa dominar técnicas específicas da cirurgia. A habilidade humana envolve trabalhar efetivamente com outras pessoas, compreender relações, comunicar, cooperar e construir esforço coletivo. A habilidade conceitual permite enxergar a organização ou o problema em conjunto, perceber relações entre partes, dependências e consequências que escapam quando cada elemento é observado isoladamente.
Essa divisão mudou um pouco a maneira pela qual passei a olhar para minha própria experiência e até mesmo para os processos seletivos de que participei. Pense: numa entrevista com o RH, o que está sendo avaliado? E numa prova? E numa dinâmica? Ter um entendimento desses diferentes tipos de habilidade é importante pra direcionar esforços de estudo.
Um projeto realizado sozinho e um projeto realizado em equipe podem exigir o mesmo conhecimento técnico, mas alteram significativamente a quantidade e o tipo de habilidade humana necessária. Gerenciar um projeto também acrescenta uma demanda conceitual diferente daquela presente na execução de uma tarefa específica. O trabalho deixa de envolver apenas aquilo que eu faço e passa a incluir aquilo que depende dos outros, a relação entre atividades, prioridades concorrentes, comunicação, negociação e antecipação de efeitos que ainda não aconteceram. Saindo um pouco do texto bonitinho, grande parte das vezes vai ser um saco lidar com burocracias, melindres, egos, gente que problematiza uma atividade, fala, fala, dá pitaco e não faz nada, braço curto, como diz o pessoal da minha geração.
Note como o futebol também fica um pouco mais interessante quando visto dessa forma. Saber dominar uma bola, passar, chutar ou se posicionar envolve habilidades que podem ser observadas individualmente, mas jogar bem depende igualmente da leitura do jogo, da coordenação com outras pessoas e da capacidade de agir diante do movimento delas. No karatê, especialmente durante uma luta, a distribuição das exigências é diferente. Continuam existindo relação, leitura do outro, estratégia e adaptação, mas a interdependência entre companheiros desaparece naquele momento. Meu desempenho melhor numa modalidade individual não precisa indicar maior competência em sentido geral. A atividade pode simplesmente favorecer a combinação de recursos que consigo mobilizar com maior facilidade.
Essa palavra, “facilidade”, pede um cafuné... rs. Competência e esforço não são equivalentes. Uma pessoa pode ser extremamente competente em algo que lhe exige enorme esforço. Outra pode executar com facilidade uma tarefa na qual possui apenas desempenho mediano. Minha percepção de que projetos individuais me custam menos energia diz alguma coisa sobre mim, mas não mede sozinha minha competência. O ensaio inteiro começou a partir de uma auto-observação e isso traz uma dificuldade adicional: somos também avaliadores bastante imperfeitos de nós mesmos.
A Psicologia oferece um exemplo interessante. Kylie Rice e colaboradores publicaram em 2025 a avaliação psicométrica do COPPR, *Competencies of Professional Psychology Rating Scales*, desenvolvido para avaliar competências de psicólogos australianos, um lugar onde eu nunca moraria por medo de entrar no banheiro e um dia dar de cara com uma aranha do tamanho da palma da minha mão... rs. O instrumento trabalha com onze domínios, incluindo comunicação profissional, entrevista clínica, avaliação, intervenção, ética e prática autorreflexiva. Em vez de resumir o profissional a competente ou incompetente, o modelo distribui a avaliação por domínios e utiliza um continuum que chega até proficiência e expertise. No estudo com 211 psicólogos, a estrutura multidimensional recebeu suporte e conseguiu diferenciar grupos em diferentes níveis de registro e qualificação profissional.
Essa maneira de pensar é útil fora da Psicologia porque torna estranha uma frase que repetimos o tempo inteiro: “fulano é competente”. Competente em quê? A mesma pessoa pode demonstrar grande domínio técnico, comunicação mediana, excelente capacidade conceitual e dificuldade para supervisionar outras pessoas. Uma avaliação global apaga essa distribuição. Pega capacidades diferentes, exigidas em intensidades diferentes conforme a atividade, e comprime tudo numa palavra só.
A dificuldade aumenta quando pedimos à própria pessoa que avalie essas capacidades. Avaliar a si mesmo exige metacognição, a capacidade de observar e pensar sobre os próprios processos mentais, tomando o próprio conhecimento e a própria atuação como objeto de análise. Stephanie Banner e colaboradores entrevistaram psicólogos para investigar os processos metacognitivos envolvidos na autoavaliação da competência. Os participantes descreviam busca por evidências, reflexão sobre a própria atuação e estabelecimento de objetivos de desenvolvimento, mas também apareciam barreiras ligadas a vieses, conhecimento limitado, emoções desconfortáveis e dúvidas sobre a própria avaliação. A proposta de uma avaliação estruturada surgia justamente como maneira de ampliar aquilo que o profissional considera ao julgar a si mesmo.
Em outro estudo do mesmo grupo, também realizado com doze psicólogos, a autorreflexão apareceu associada à atenção a sinais relevantes, identificação de barreiras, ajustes durante a prática e aprendizagem posterior. Um profissional percebe que determinada interação não funcionou bem, examina o que fez, identifica uma lacuna e reconhece ali uma necessidade de desenvolvimento. Os próprios autores tratam a reflexão dentro do conjunto de competências profissionais e chamam atenção para barreiras pessoais e contextuais que podem atrapalhá-la.
Desenvolver competência exige, em alguma medida, perceber onde ela falta, só que nossa capacidade de perceber a própria falta também possui limites consideráveis. Isso facilmente dá assunto pra outro post.
Um estudo publicado por Benjamin Roszipal e colaboradores no fim de 2025 oferece um exemplo concreto. Estudantes de enfermagem participaram de uma avaliação padronizada em três domínios: conhecimento profissional e analítico, habilidades metodológicas e procedimentais, além de habilidades sociais e de comunicação. Depois da prova, avaliaram o próprio desempenho. As estimativas ficaram relativamente próximas das avaliações externas nos componentes técnicos e analíticos, enquanto as habilidades sociais e comunicacionais foram significativamente superestimadas. Os pesquisadores sugerem que tarefas com critérios mais explícitos são mais fáceis de avaliar; competências relacionais dependem de padrões menos visíveis e fornecem sinais mais ambíguos para quem tenta julgar o próprio desempenho.
Isso toca diretamente na distinção de Katz. Eu posso ir lá e verificar com razoável objetividade se escrevi um código que funciona, calculei algo corretamente ou executei determinado procedimento. Avaliar minha capacidade de conduzir uma reunião, perceber o estado de outra pessoa, comunicar uma decisão difícil ou coordenar um grupo é bem menos simples. Nem sempre recebemos feedback imediato. Às vezes recebemos e não gostamos dele. Em outras situações, sequer percebemos que algo deu errado.
Uma pessoa pode, então, ter competência limitada para avaliar a própria competência. A autorreflexão continua importante, mas precisa conversar com critérios externos, feedback, supervisão e observação do desempenho. Esse equilíbrio aparece com bastante força nos estudos recentes com psicólogos: refletir ajuda a detectar lacunas e orientar o desenvolvimento, embora a reflexão não produza automaticamente uma visão objetiva de nós mesmos.
Também comecei essa pesquisa imaginando competência principalmente como uma característica que alguém desenvolve. Os trabalhos de 2025 deixam essa ideia mais dinâmica. O desenvolvimento aparece repetidamente ligado a prática, feedback, autonomia, resolução de problemas, interação com outras pessoas e repetição ao longo do tempo. Em um estudo com 186 estudantes de Espanha, Portugal, Eslovênia e Grécia, Sara Blanc e colaboradores encontraram uma associação forte entre autonomia percebida na aprendizagem e resolução de problemas digitais. O desenho não nos deixa concluir que autonomia cause competência, mas reforça a relação entre aprender a agir e participar ativamente da própria aprendizagem.
Em outro estudo, agora no Cazaquistão, 122 estudantes de educação especial foram divididos entre grupo experimental e controle. O grupo experimental participou durante um ano acadêmico de uma disciplina voltada a competências de pesquisa associada a um clube científico, combinando conteúdo, análise, escolha de métodos, trabalho com dados e realização efetiva de pesquisa. A média do grupo experimental passou de 57,41 para 82,37, acompanhada por aumento de confiança e motivação. O estudo possui limitações de contexto e escala, mas oferece uma evidência interessante de algo bastante intuitivo: competência de pesquisa se desenvolveu quando os estudantes precisaram pesquisar em vez de apenas estudar a respeito de pesquisa.
Os trabalhos brasileiros encontrados na pesquisa seguem uma direção próxima por outro caminho. André Luiz Avelino da Silva e Elizete Vitorino tratam a competência em informação como processo desenvolvido ao longo do tempo, ligado a aprender a aprender, avaliar informação criticamente e construir autonomia. Os autores chegam a trabalhar com a ideia de metacompetência, justamente porque saber localizar, avaliar e utilizar informação participa do desenvolvimento de outras capacidades.
Gizele Rocha e Simone Monteiro, numa revisão de escopo sobre ensino de competência em informação na pós-graduação, partiram de 632 registros e selecionaram 14 estudos. As intervenções eram variadas, de tutoriais online e cursos integrados ao currículo a workshops e visitas virtuais, mas parte dos trabalhos enfatizava aprendizagem ativa, problemas, investigação e participação do estudante. Professores, bibliotecários e outros profissionais apareciam diversas vezes mediando o processo. O acesso à informação, por si só, não resolvia a questão. O modo de trabalhar com ela fazia diferença. Lembra da questão da mobilização? Um mediador é muito importante para ensinar isso.
Essa separação entre possuir informação e conseguir utilizá-la reaparece de maneira particularmente clara em um estudo de 2025 com cinquenta docentes de enfermagem no Egito. Depois de um programa de formação, 96% dos participantes alcançaram desempenho considerado adequado nas competências de ensino clínico. Três meses depois, esse percentual havia caído para 60%, embora os escores de conhecimento permanecessem em 100%. O desenho era pequeno, realizado em uma única instituição e sem grupo controle, então seria exagerado extrair dos números uma regra geral. A diferença observada, entretanto, é provocadora: lembrar aquilo que precisa ser feito e continuar fazendo bem aquilo que precisa ser feito podem seguir trajetórias diferentes.
Esse resultado também complica a ideia de competência como conquista definitiva. Uma habilidade pouco utilizada pode se deteriorar. Um contexto muda, ferramentas mudam, procedimentos mudam, pessoas mudam. O profissional que foi extremamente competente durante um período pode precisar reaprender parte do trabalho quando as exigências se modificam. Experiência ajuda, mas tempo de experiência sozinho não garante atualização. A própria prática precisa continuar oferecendo correção, desafio e possibilidade de ajuste.
Overmark aborda uma parte desse problema pela Psicologia do Desenvolvimento. A distinção tradicional separa competência, aquilo que a pessoa conhece dentro de determinado domínio, de desempenho, a manifestação desse conhecimento numa tarefa específica. Um teste mal construído pode esconder uma competência existente. Perguntar sobre cavalos em francês a uma criança que conhece cavalos, mas não fala francês, mede várias coisas ao mesmo tempo e pode produzir uma conclusão errada sobre aquilo que ela sabe.
Overmark acrescenta uma complicação: alguns fatores que inicialmente interferem apenas no desempenho podem, ao longo do desenvolvimento, participar da construção da própria competência. O contexto não serve apenas de palco no qual uma capacidade previamente pronta aparece ou deixa de aparecer. A experiência acumulada nesse contexto pode modificar aquilo que a pessoa será capaz de fazer depois.
Isso muda bastante a leitura da minha história profissional. Trabalhar sozinho pode favorecer meu desempenho em algumas situações porque reduz certas demandas de coordenação e aumenta minha autonomia. Ao mesmo tempo, anos trabalhando em equipes, gerenciando projetos e enfrentando justamente aquilo que exige maior esforço de mim também podem ter desenvolvido habilidades que eu teria exercitado muito menos se tivesse passado a carreira inteira trabalhando sozinho. O contexto que dificulta uma atuação hoje pode participar da competência que teremos amanhã.
A ideia de competência começa então a ficar mais inconveniente, o que normalmente é um bom sinal. Ela deixa de oferecer aquela classificação confortável entre pessoas competentes e incompetentes. Entram na avaliação os conhecimentos que a pessoa possui, as habilidades que consegue executar, disposições que interferem na ação, valores que orientam decisões, condições ambientais que facilitam ou dificultam o desempenho, diferentes naturezas de habilidade, graus variados de autonomia, feedback recebido ou ignorado, capacidade de observar o próprio desempenho e uma história de prática que modifica tudo isso ao longo do tempo.
Ainda assim, existe uma diferença entre não possuir a competência necessária para determinada atividade e desconhecer os requisitos para executá-la, mesmo assim se propor a fazê-la e acabar impactando o próprio time, o grupo, um cliente ou um paciente. Para mim, aí já entramos no terreno da negligência. Nesse caso, ser chamado apenas de incompetente chega a parecer elogio.
Pessoas incompetentes continuam existindo. Existem profissionais que não possuem o conhecimento mínimo necessário, pessoas incapazes de executar aquilo que determinada função exige, erros repetidos que persistem mesmo depois de feedback e situações nas quais o desempenho fica muito abaixo de critérios razoáveis. Tornar o conceito mais complexo não obriga ninguém a abandonar o julgamento. Obriga apenas a julgar melhor.
Também não vejo muita utilidade em tratar competência como sinônimo de desempenho. Um único resultado pode enganar nas duas direções. Um iniciante pode acertar uma tarefa difícil por sorte, receber ajuda decisiva ou encontrar uma situação excepcionalmente favorável. Um profissional experiente pode falhar numa ocasião por cansaço, falta de informação, equipamento inadequado ou uma combinação improvável de eventos. Quando a atuação se repete, transfere-se para situações diferentes, suporta variações e consegue ser corrigida diante de erros, a avaliação ganha outra consistência. A literatura recente insiste bastante nessa capacidade de mobilizar e adaptar recursos conforme a situação, em vez de apenas possuí-los. Particularmente, acredito mais na consistência com poucos desvios do que em um desempenho pontual impecável.
Volto então ao futebol, ao karatê e aos projetos profissionais com uma pergunta um pouco diferente daquela que me trouxe até aqui. Eu poderia dizer que determinados contextos me tornam mais competente, mas hoje considero essa frase imprecisa. Alguns contextos permitem que certas competências apareçam com maior facilidade. Outros exigem uma combinação diferente de recursos e expõem áreas que me custam mais esforço. A repetição dessas experiências também modifica aquilo que consigo fazer.
O apelido de Romarinho dizia alguma coisa sobre a maneira pela qual outras crianças percebiam meu futebol. Meu desempenho no karatê dizia outra coisa. Anos depois, minha facilidade em conduzir sozinho determinados projetos e o esforço maior exigido por projetos coletivos acrescentaram novas informações, sem que nenhuma delas fosse suficiente para produzir uma avaliação definitiva.
Continuo conseguindo trabalhar em equipe. Continuo preferindo algumas situações nas quais a responsabilidade está mais concentrada em mim. A diferença é que hoje me interessa menos saber se isso me torna uma pessoa mais ou menos competente. Fica mais útil perguntar quais recursos determinada situação exige, quais deles consigo mobilizar bem, quais ainda precisam de desenvolvimento e quanto do resultado pertence à pessoa que está sendo avaliada ou às condições em que pediram a ela que atuasse.
“Competente” continua sendo uma palavra útil. Só ficou difícil usá-la sozinha.